A Grande Parada Pliniana: aspectos da propaganda integralista

Gênero: Trabalho apresentado em evento acadêmico (XXIII Semana de História - UEM)

Autoras: Me. Giceli Warmling do Nascimento; Maria Rita C. Ayala

Instituição: Universidade Estadual de Maringá

A Grande Parada Pliniana: aspectos da propaganda integralista

A Ação Integralista Brasileira (AIB), fundada em 1932 por Plínio Salgado, foi um movimento político profundamente conectado ao universo do fascismo baseando-se em tradições e identidades nacionais. Constituiu, dessa forma, uma ideologia e um grupo político que viviam na tensão intermitente entre o desejo de se mostrar parte de algo maior, e de se firmar como puramente nacional (BERTONHA, 2014).

A ideologia e a estrutura organizativa do integralismo são de suma importância para definir a natureza do movimento. A estrutura, desde o Chefe Nacional aos militantes de base, constitui uma organização burocrática e autoritária, elementos indissociáveis na organização do integralismo. A burocracia manifesta-se através de um complexo de órgãos, funções, papéis, comportamentos minuciosamente previstos pelos estatutos, resoluções do Chefe e rituais. O caráter “totalitário”, por sua vez, tem-se através das relações rígidas entre os órgãos de enquadramento disciplinado dos militantes e da submissão autoritária e fidelidade aos superiores hierárquicos (TRINDADE, 1979).

O período de legalidade do movimento foi de 1932 a 1937. Nos primeiros anos, o integralismo caminhou devagar, organizando sua estrutura, seus rituais e suas forças internas. Em 1934, a AIB tomou corpo: tornou-se uma organização semimilitar, com uma milícia armada e ênfase na obediência dos membros a seus superiores e especialmente ao Chefe Nacional, Plínio Salgado. Com o intuito de divulgação e disseminação da ideologia, congressos e encontros se sucederam no período.

No ano de 1936, apesar da opinião contrária de alguns membros, o integralismo abandonou os ideais de movimento revolucionário e converteu-se em um partido político. Dessa forma, a AIB alterou sua estrutura e participou das eleições legislativas. No ano seguinte, o nome do Chefe Nacional foi lançado como candidato à presidência da República. (BERTONHA, 2006).

Em comemoração a este fato, os integralistas promoveram um grandioso desfile que foi registrado por cineastas do período e narrado pelos periódicos integralistas. O filme foi, posteriormente, chamado de “A Grande Parada Pliniana”.

A propaganda integralista por meio dos periódicos

A imprensa (aqui destacamos o jornal) ocupava um lugar de destaque na rede constituída pela AIB. Era por este meio que a doutrina chegava até ao militante e mantinha-se viva.

Sobre a importância do jornal para a organização do movimento, ideologia e propaganda, Cavalari (1999, p. 79) afirma:

O jornal era organizado não só com o fim precípuo de doutrinar mas, mais do que isso, de transmitir a doutrina de modo uniforme. Os jornais do interior, aqueles que chegavam até o militante mais distante, eram organizados de modo a reproduzir os jornais maiores, editados nos grandes centros onde se concentrava a elite dirigente do Movimento. No caso, São Paulo e Rio de Janeiro.

O primeiro jornal de circulação nacional, e uma das fontes nas quais este artigo se baseia, é o Monitor Integralista. Criado em 1933, no Rio de Janeiro, era de circulação interna e foi estruturado como um “diário oficial”. Sua aquisição por parte dos núcleos era obrigatória, fazendo com que as ordens fossem conhecidas por todos, não havendo (teoricamente) margem para desobediência.

A respeito da organização interna e funções do periódico Monitor Integralista, Oliveira (2009, p. 151) salienta:

[...] o periódico versava sobre a organização do movimento. Era nestas páginas que editavam toda a estrutura organizativa em forma de organogramas, além de como deveriam ser estruturadas as secretarias em todas as suas esferas (nacional, estadual e nuclear). Definia como deveriam ser os uniformes e as divisas. Fazia convocações para reuniões e congressos. Publicava o nome dos membros que assumiam cargos, tanto nas secretarias nacionais, quanto regionais. Além disso, transmitiam as resoluções da chefia nacional, todas elas assinadas pelo “Chefe Nacional” Plínio Salgado.

            Assim, os periódicos tinham o importante papel de divulgar as ações do movimento tanto para os integralistas quanto para aqueles que não eram membros do grupo. Por meio dos jornais, o movimento descrevia os eventos realizados nos diferentes núcleos integralistas pelo país, divulgava os estudos sobre a doutrina integralista, apresentava os líderes, a estrutura do movimento, bem como fazia a propaganda dos filmes integralistas.

A propaganda integralista por meio do cinema

            O cinema estava presente na estrutura da Secretaria Nacional de Propaganda da AIB e foi mais um dos meios para difundir a sua propaganda política. Os filmes eram valorizados pelo seu papel formativo e pela capacidade de “encantar” o público, por isso, o papel do cinema nacional foi tão discutido nas páginas dos jornais integralistas. O filme nacional, na visão do grupo, deveria trazer os valores nacionais, familiares e até mesmo religiosos, ou seja, os filmes deveriam expressar a máxima integralista: Deus, Pátria e Família.

            Assim, cineastas como Alfredo Baumgarten e Américo Matrangola (filiados ao movimento) teriam a importante missão de registrar todos os acontecimentos da AIB e assim, transmitir a doutrina integralista para o maior número de pessoas. Os integralistas também foram filmados por cineastas como João Baptista Groff e João Carriço, estes, aparentemente, não eram filiados ao movimento, mas registraram alguns eventos protagonizados pela AIB. Dessa forma, esses cineastas, querendo ou não, colaboraram para a difusão da doutrina e da propaganda integralista.

            Um dos momentos mais importantes da AIB foi registrado em 1937, durante a apresentação de Plínio Salgado como candidato às eleições presidenciais de 1938. O filme, que conta com um pouco mais de 5 minutos, conseguiu sobreviver ao tempo e mostra esse importante evento integralista que foi denominado como “A Grande parada pliniana”.

“A Grande Parada Pliniana”

O filme “A Grande Parada Pliniana”, provavelmente, mostra o desfile integralista realizado no dia 13 de junho de 1937, no Rio de Janeiro. O evento foi uma comemoração à vitória de Plínio Salgado no Plebiscito que definiu o nome do candidato integralista para as Eleições Presidenciais de 1938. A autoria do filme ainda é desconhecida, mas acredita-se que ele possa ter sido realizado pela empresa cinematográfica Cinédia, pois, segundo o jornal Monitor Integralista (nº. 21, 17/07/1937, p. 8), foi essa empresa que no dia 14 de junho, um dia depois do Plebiscito integralista, filmou o encontro entre a comitiva integralista e Getúlio Vargas no Palácio do Catete (NASCIMENTO, 2016).

O jornal Monitor Integralista relata com especial entusiasmo não somente a cerimônia, mas também a concentração e preparativos dos militantes para este evento:

25.000 “Camisas-Verdes” desfilaram, na tarde de 13 de Junho, pela avenida principal do Rio de Janeiro. Desde as primeiras horas da manhã notava-se em toda a cidade, intenso movimento de “Camisas-Verdes”.

Nos subúrbios mais afastados, nos bairros pobres e nos bairros ricos, nas estações ferroviárias, pelas praças e pelas ruas, viam-se formaturas, embarques, desembarques, movimento de integralistas em marcha para um ponto determinado. (MONITOR INTEGRALISTA, 17/07/1937, p. 5)

Cerca das 17 horas teve início o grande desfile dos “Camisas-Verdes” da Guanabara pela Avenida Rio Branco. [...] Duas bandas de música integralistas e os pequenos tambores dos Plinianos davam ritmos à marcha que se fez com garbo e correção [...] cuja música produziu a melhor impressão. O entusiasmo dos integralistas comunicava-se aos assistentes. [...] A impressão causada por essa demonstração pública do Integralismo aos que a presenciaram, foi de grandiosidade e de surpresa. Para se julgar da massa de integralistas que desfilaram na Avenida, basta dizer que da Praça Paris à Praça Mauá, em colunas compactas por nove, toda a grande artéria central se achava tomada de um e outro lado. Toda essa massa verde, depois de desfilar perante o Chefe Nacional que se achava na Praça Paris, cercado das altas autoridades do Sigma, debandou na mais perfeita ordem. [...] Com esse impressionante desfile encerrou a Ação Integralista Brasileira, os atos oficiais referentes a proclamação do seu candidato ao próximo leito presidencial de 3 de Janeiro. (MONITOR INTEGRALISTA, 17/07/1937, p. 5).

De fato, a descrição do jornal bate com as cenas do filme, os lugares descritos, os líderes apresentados, etc. No entanto, apesar da grandiosidade do evento, há de se ressaltar a supervalorização do acontecimento por parte dos redatores do jornal. O filme, inclusive, mostra que não havia uma organização tão rígida como a imprensa integralista costumava propalar. (NASCIMENTO, 2016).

Considerações Finais

            Tanto a imprensa integralista quanto os filmes produzidos pelo/para o movimento buscavam mostrar para a população o caráter ordeiro e grandioso da AIB. Era por meio desses canais (além de outros), que o grupo difundia sua doutrina e se apresentava à sociedade. O intuito era de ganhar novos seguidores e fidelizar aqueles que já participavam do movimento, assim seria possível levar a AIB ao poder. Foi o que o movimento/partido buscou fazer desde a sua formação em 1932. No entanto, apesar das pretensões e de todos os esforços empreendidos, a AIB não obteve sucesso nem por meio de uma “revolução integral”, nem por meio das eleições (que não ocorreram devido à decretação do Estado Novo), nem por meio de um golpe contra o Estado em 1938. Apesar disso, muitos elementos característicos do grupo, como o autoritarismo, o militarismo, tão presentes na cultura política brasileira, permaneceram e, pelo visto, permanecem até hoje no cenário político nacional.

Fontes

MONITOR INTEGRALISTA. Rio de Janeiro: Órgão oficial da Ação Integralista Brasileira, n. 21, 17/07/1937. (Arquivo Público e Histórico do Município de Rio Claro).

A Grande Parada Pliniana. Produtor desconhecido. p/b, não-ficção, 1937. (Eduardo Escorel).

Referências Bibliográficas

BERTONHA, J. F. Integralismo: problemas, perspectivas e questões historiográficas. Maringá: Eduem, 2014.

____. Fascismo, Nazismo e Integralismo. São Paulo: Ática, 2006.

CAVALARI, R. M. F. Integralismo: ideologia e organização de um partido de massa no Brasil (1932-1937). Bauru: EDUSP, 1999.

NASCIMENTO, G. W. do. O cinema como instrumento de propaganda política integralista (1932-1937). 196f. Dissertação (Mestrado em História) – Programa de Pós-Graduação em História, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2016.

OLIVEIRA, R. S. de. Imprensa integralista, imprensa militante (1932-1937). 388f. Tese (Doutorado em História) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

TRINDADE. H. Integralismo: o fascismo brasileiro na década de 30. São Paulo: Difusão Editorial, 1979.

Colônia Nova-Itália: o início da colonização italiana no brasil (1836-1850). Imigração e identidade antes da “grande emigração”

Gênero: Iniciação Científica

Autora: Caroline Cavilha dos Santos Hashimoto

Instituição: Universidade Estadual de Maringá

Colônia Nova-Itália: o início da colonização italiana no brasil (1836-1850). 

Imigração e identidade antes da “grande emigração”

Introdução

A Colônia Nova Itália foi formada no atual município de São João Batista, em Santa Catarina, quase 40 anos antes do início da chamada “grande emigração”, termo usado para referir-se aos anos de maior fluxo de saída de italianos da península itálica (1870-1970). Boiteux (1998, p. 31-41) indica que foram 186 colonos que desembarcaram em março de 1836, na baía norte da Ilha de Santa Catarina, em Desterro, atual Florianópolis. Porém, o autor ressalta que alguns resolveram permanecer em Desterro. O restante seguiu para o município de São Miguel, às margens do Rio Tijucas-Grande. Hoje o lugar fica situado nos atuais municípios de São João Batista e Major Gercino, no Alto Vale do Rio Tijucas (Boiteux 1998, p. 30).

Os colonos vieram motivados pela propaganda feita por dois estrangeiros que na época moravam na capital catarinense: Henrique Ambauer Schutel e Carlo Demaria. O assunto é pouco abordado academicamente, mas trata-se da primeira colônia de ítalos do Brasil. Sendo assim, a pesquisa procura identificar como seria a identidade de pessoas que não eram italianas propriamente ditas e que foram parar na zona rural de um país que também não tinha identidade nacional consolidada. É válido observar que não eram consideradas italianas ainda por terem saído do Reino da Sardenha, o qual se transformou em Itália somente depois, com a unificação.

Materiais e métodos

Para obter as respostas possíveis, foram analisados discursos, falas e relatórios dos presidentes provinciais de Santa Catarina disponíveis online (1836-1850), duas certidões antigas de posse do memorialista e também descendente, José Sardo, que demonstram informações relevantes para compreendermos como os imigrantes se identificavam. Esses documentos também foram publicados em obra de Darci de Brito Maurici, em 2008. Além disso, uma leitura crítica do livro “Primeira Página da Colonização Italiana em Santa Catarina”, que é a primeira obra a abordar exclusivamente o tema. Outras obras e pesquisas no arquivo público de Santa Catarina e na Hemeroteca Nacional foram feitas, embora sem resultados imediatos. O que realmente mostrou-se produtivo foi a visita a localidade onde a Colônia Nova Itália foi formada. O local ainda é moradia de muitos descendentes que tentam preservar essa história. 

Resultados e Discussão

De acordo com os relatórios provinciais de Santa Catarina (1836-1850), notou-se que a infraestrutura do local era bastante precária. Tal condição, obviamente, implicou dificuldades de adaptação aos imigrantes. Isso porque Boiteux (1998, p. 49) expõem que os colonos eram católicos e não tinham nem capela, nem cemitério. Se quisessem ir à igreja, teriam de fazer uma longa viagem por rio até a freguesia de Porto Belo. Vale ressaltar que a fé naquele período era ainda mais intensa. Portanto, poderia representar um traço de identidade importante e que estava comprometido.

Na região onde os colonos estavam não havia nem mesmo escola de primeiras letras. No entanto, para Luc Montandon Boiteux, o qual assumiu a administração do empreendimento a partir de 1837, a questão educacional era urgente. Assim, já em 1838, uma escola improvisada passou a funcionar na localidade por sugestão dele. Em discurso na sessão ordinária de março de 1840, o então presidente da província de Santa Catarina, Francisco Joze de Souza Soares D’Andrea, sugeriu que fosse criada uma Escola Normal padronizada como a que existia no Rio de Janeiro para que a situação nacional melhorasse. Com certeza, uma maneira de uniformizar a população do Império.

Um elemento bastante frequente nos documentos provinciais é a forma como os imigrantes eram mencionados. Eram referidos como “Colonos” ou “Colonos estrangeiros”, o que implica um distanciamento dessas pessoas em relação ao que o governo considerava como ser brasileiro. Também nota-se que em alguns casos, os presidentes se referiam à Colônia Nova Itália como “Colonia italiana” e não como colônia sarda. Entretanto, é compreensível, visto que o termo “italiana” poderia se referir à península itálica. Em 1836, o que existia era o Reino da Sardenha.

Boiteux (1998, p. 41) acrescenta que a Colônia Nova Itália também foi integrada por 16 colonos nacionais. Eles receberam terras maiores que a dos imigrantes ítalos. Essa prática foi criticada pelo presidente da província de Santa Catarina, Antero Joze Ferreira de Brito, em 1º de março de 1844. Ele defendeu que a distribuição de terrenos e subsídios fossem concedidos de preferência aos nacionais, visto que todo o ônus da sociedade pesa sobre eles. Isso porque os colonos estrangeiros se aproveitariam de direitos, sendo livres para “a qualquer pretensão exagerada, que não é logo attendida, invocarem e ameaçarem-nos com o poder de seus Governos”.

Ainda segundo ele, os colonos deviam ser: “activos, laboriosos, sobrios, de bons costumes, e principalmente se forem Portuguezes e Açorianos, porque tenho em muita conta nestas empresas a identidade de religião, de origem, de usos e costumes dos que as devem levar áo cabo”. O presidente provincial deixa claro o receio que tem de que esses estrangeiros não contribuíssem para o desenvolvimento e identidade da nação. Uma insegurança que se pode julgar normal.

A empresa particular sob o comando de Demaria e Schutel durou de 1835 a 1846. Em 1846, o presidente provincial ordenou a mudança do nome “Colônia Nova Itália” para “Colônia D’ Afonso”. O intrigante é que o nome imposto parece não ter se firmado na localidade. Em documento da Agência Consular da Itália no Estado de Santa Catharina, datado de 1894 e contido na obra de Maurici (2008, p. 293). O certificado atesta que Vicenzo Pera, de 16 anos, é súdito do rei da Itália e natural da “ex Colônia Nova Itália”. Portanto, talvez Vicenzo nem lembrasse ou soubesse que o nome escolhido em substituição ao original foi Colônia D’ Afonso, fazendo assim referência à nomenclatura anterior. Desse modo, mais uma vez há a indicação de que havia ainda um sentimento de identidade italiana, mesmo já estando quase no fim do século XIX e tendo Vicenzo nascido já no império brasileiro.

Conclusões

Conforme podemos observar, a unidade nacional brasileira entre 1836 a 1850, ainda necessitava ser trabalhada. Os 186 colonos sardos chegaram à província de Santa Catarina em 1836. Na época, não fazia nem 15 anos da Independência do Brasil. No início do século XIX, também existiam outros imigrantes ítalos no Brasil, localizados no Rio de Janeiro (Bertonha, 2014, p. 422). Porém, não vieram para o país de forma institucionalizada e com intenção de ficar. Portanto, bem diferentes dos colonos sardos da província de Santa Catarina, os quais permaneceram isolados e provavelmente não tinham outra opção a não ser fortalecer suas terras, suportar dificuldades e integrar-se aos poucos a nascente nação brasileira.

Pode-se perceber nos discursos, falas e relatórios dos presidentes provinciais de Santa Catarina que a preferência era por portugueses, talvez pela língua e costumes que desejavam como padrão para o Brasil Império. Os índios eram referidos como selvagens. Já os alemães eram estimados por serem considerados mais ativos e laboriosos. Sendo assim, os imigrantes sardos poderiam ter ficado no meio termo disso. Sentindo-se, quem sabe, descolados do modelo desejado a não ser pelo fato de serem católicos. A ordem provincial era conceder vantagens em primeiro lugar aos nacionais, já que os estrangeiros poderiam abandonar o país a qualquer momento. Desse modo, os colonos são percebidos como pessoas sem vínculos fortes com o país, como se realmente não fizessem parte integrante do Brasil.

Bibliografia citada

BERTONHA, J. Italianos na cidade do Rio de Janeiro: uma comunidade (re)descoberta. Revista do Arquivo Geral do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, n.8, p.415-428, 2014.

BOITEUX, L. A. Primeira Página da Colonização Italiana em Santa Catarina. 2 ed. Rio Grande do Sul: Editora Educs, 1998.

MAURICI, D. B. São João Baptista do Alto Tijucas Grande, 1834 – Do Arraial do Capitão Amorim à Capital Catarinense do Calçado. Blumenau: Odorizzi, 2008.

SANTA CATARINA. Relatórios de Presidente de Província e “Fallas” à assembléia. Disponíveis em:

<http://ddsnext.crl.edu/titles/189?fulltext&item_id=5246#?c=4&m=10&s=0&cv=2&r=0&xywh=-1424%2C-165%2C4638%2C3272>. Acesso em: 18 ago. 2018.

Atividade - Profissão: Professor (a)

Profissão: Professor (a)

Status

De acordo com uma pesquisa realizada em 35 países no ano de 2018 pela Varkey Foundation, entidade dedicada à melhoria da educação mundial, o Brasil encontra-se na última posição do ranking de prestígio de docentes. Tal resultado mostra-se ainda mais alarmante se comparado ao do cenário global, que registrou melhora na percepção do status dos professores.

Menos de um a cada dez brasileiros (9%) pensa que os alunos respeitam seus professores em sala de aula. Para efeito de comparação, a China é o país com melhor avaliação: 81% das pessoas acreditam que os docentes são respeitados por seus alunos.

O levantamento também aponta que 88% dos brasileiros consideram a profissão professor como de baixo status – o penúltimo lugar do ranking, abaixo apenas de Israel, onde 90% dos cidadãos pensam da mesma forma. Talvez por isso, apenas um em cada cinco brasileiros incentivariam o filho a ser professor.

Condição socioeconômica

Em média, o professor dedica 47,7 horas semanais ao seu ofício. Ao analisar os salários correntes e/ou estimativas de remuneração a curto e médio prazo, conclui-se que os professores ganham menos que outros profissionais com ensino superior. Assim, o docente ganharia 39% em comparação a outros profissionais.

Com estas estimativas, 29% dos professores brasileiros complementam sua renda desempenhando outras atividades em setores como prestação serviços, empresarial ou artístico.

Condição de trabalho: escola pública x escola privada

A atividade docente pode ser compreendida como repetitiva, fragmentada em tarefas e submetida a intensos ritmos de trabalho. Isto, associado à desvalorização, constantes exigências profissionais ocasiona um fenômeno social particular do mundo ocidental: o mal-estar docente (SOUZA; LEITE, 2011).

Aos problemas relacionados às condições de trabalho destacam-se os baixos salários, precárias condições de trabalho (temperatura, ruído, superlotação das salas), falta de recursos materiais, dificuldade de participação em cursos de formação continuada, dentre outros (SOUZA; LEITE, 2011).

Lopes e Pontes (2009) buscam, em seu artigo, investigar a possível diferença entre as dimensões de burnout[1] nos professores das redes pública estadual e particular. Os resultados obtidos comprovam que os professores da rede pública estadual possuem índices médios estatisticamente maiores em relação à exaustão emocional.

Processo de formação

A formação de professores, como uma ação do Estado e sua política Educacional, tem inicio no século XIX, mais especifico no ano de 1808, com a chegada da família real ao Brasil. Segundo Gomes (2007), entre as ações a serem executadas por D. João VI no Brasil está:  criação de escolas, ensino leigo e superior. Essas ações tendem a desencadear o processo de formação do profissional professor.

Sobre a formação do professor, Saviani (2009) destaca os períodos desse processo:

1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia  o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais.

2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo.

3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.

4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939-1971).

5. Substituição da Escola Normal pela Habilita-ção Específica de Magistério (1971-1996).

6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006).

Todo esse processo, até 1988, acabou servindo como um auxilio e uma base para a elaboração em 1988, juntamente com a nova constituição, do Sistema Educacional Brasileiro e em 1996 para a Lei n.º 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que regem a estrutura e o funcionamento do sistema educacional. A formação dos professores é regulamentada então por esse sistema. O sistema educacional brasileiro, em sua modalidade educação básica é dividido em

1.      Educação Infantil: duração de 4 anos, com alunos de 0 a 3 anos;

2.      Pré-escola: duração de 3 anos, com alunos de 4 a 6 anos;

3.      Ensino Fundamental: duração de 9 anos, com alunos de 6 a 14 anos;

4.      Ensino Médio: duração de 3 anos, com alunos de 15 a 17 anos;

A partir 1988 e 1996, nesse contexto pós LDB (9.394/1996) passa a ser exigido para professores da educação básica, independente da modalidade, formação em curso superior.

Necessidade do curso superior expressa na LDB (9.394/96), artigo 62:

Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-a em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em Universidades e institutos de educação, admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

A partir disso, segundo autores como Borges et al (2011), Gatti (2010) os cursos de formação de professor foram concedidos às Universidades, com os cursos de licenciatura. Os cursos de licenciatura têm em tese o objetivo, pela legislação, de formar professores para a educação básica (pré-escola, ensino médio, ensino profissionalizante, educação de jovens e adultos, educação especial).

No curso de licenciatura, independente do curso (Pedagogia, Biologia, Física, Geografia, História, Matemática, Química, Educação-física, Letras) o aluno passa por disciplinas que buscam: visam o como ensinar, grupo de disciplinas de Didática, Metodologia e Práticas de Ensino; relativas a Educação Especial; para docência, como Estágio; conhecimentos específicos da área, os conteúdos da área, os quais serviram de base para o ensino de seus futuros alunos, auxiliados pelo livro didático e pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). (FREITAS, 2002; GATTI, 2010)

Perfil profissiográfico (Brasil e Mundo)

O Perfil Profissiográfico Previdenciário – PPP, assim como é definido pela site da previdência do governo federal, trata-se de um formulário que tem como objetivo coletar as informações relativas ao empregado, ao emprego  a atividade que exerce, o agente nocivo ao qual está exposto, a intensidade e a concentração do agente, exames médicos clínicos, além de dados referentes à empresa.

Em relação a condição de trabalho, Souza e Leite (2011) apresentam algumas condições, como: “baixos salários; precárias condições de trabalho, com ruído e superlotação nas salas; longas jornadas de trabalho; as angústias geradas pelas exigências socais da atividade; a inadequação do espaço físico; o desgaste físico em permanecer em pé por longas horas, corrigir caderno e provas sentados por longas horas; pouco tempo de pausa e descanso.

E, em relação a saúde a profissão pode acarretar alguns problemas como: Estresse emocional, síndrome de burnout, e o mais se destaca é o mal-estar docente. O mal-estar docente consiste em uma série de condições como a manifestação de sentimentos negativos como: angústia, alienação, ansiedade, desmotivação, exaustão emocional, frieza, insensibilidade e postura desumanizada. (SOUZA e LEITE, 2011)

Referências

Bibliografia

BORGES, M. C.; AQUINO, O. F. ; PUENTES, R. V. Formação de professores no Brasil: histórias, políticas e perspectivas. Revista HISTEDBR On-line, v. 11, n. 42, p. 94-112, 2011.

FREITAS, H. C. L. de. et al. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educação & Sociedade, 2002.

GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação & Sociedade, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, 2010.

GOMES, L. 1808. São Paulo: Planeta, 2007.

LOPES, A. P.; PONTES, E. A. S. Síndrome de Burnout: um estudo comparativo entre professores das redes pública estadual e particular. Revista semestral da associação brasileira de psicologia escolar e educacional, v. 13, n. 2, p. 275-281, jul./dez. 2009.

LOUZANO, P. et al. Quem quer ser professor? Atratividade, seleção e formação do docente no Brasil. Estudos em avaliação educacional, v. 21, n. 47, p. 543-568, 2010.

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. 2009.

SOUZA, A. N. de.; LEITE, M. de P. Condições de trabalho e suas repercussões na saúde dos professores da educação básica no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 32, n. 117, p. 1105-1121, out./dez. 2011.

Artigo da Fundação Joaquim Nabuco

Sistema Educacional do Brasil

Disponível em: http://basilio.fundaj.gov.br/pesquisaescolar/index.php?option=com_content&view=article&id=1169%3Asistema-educacional-do-brasil&catid=53%3Aletra-s&Itemid=1

Documento Varkey Foundation

Global teacher status index 2018

Disponível em: https://www.varkeyfoundation.org/media/4790/gts-index-9-11-2018.pdf

Lei

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

Notícias

https://g1.globo.com/educacao/noticia/2018/11/08/brasil-cai-para-ultimo-lugar-no-ranking-de-status-do-professor.ghtml?fbclid=IwAR0kkrH1w6m2ckHVdsfyZE8ibNkmkicNi6D4QoP5jL_UlIPZZa2qPN4N7UQ

https://novaescola.org.br/conteudo/13888/no-brasil-29-dos-professores-tem-outra-atividade-para-complementar-a-renda

https://novaescola.org.br/conteudo/15013/carreira-docente-no-brasil-e-mais-atrativa-a-jovens-de-desempenho-mais-baixo

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[1] Burnout é uma expressão da língua inglesa que pode significar “perder energia”. A Síndrome de Burnout é o reflexo do trabalho como forma de desprazer. (LOPES; PONTES, 2009)

Atividade: O direito de acesso à universidade e cotas raciais

O direito de acesso ao ensino superior e as cotas raciais

O direito à educação encontra-se previsto, genericamente, na redação do art. 6º da Constituição de 1988, que trata dos direitos sociais, e encontra sua regulamentação a partir do artigo 205. O art. 6º assinala que:

São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma dessa Constituição.

Nesse contexto, é importante recordar que educação pode contribuir para a desigualdade social – além de ser utilizada como critério de seleção social. A seletividade concretizada pelo sistema escolar não é feita considerando os indivíduos mais aptos intelectualmente. Na verdade, o critério básico utilizado é a origem socioeconômica dos estudantes: aqueles provenientes das famílias com níveis mais elevados têm não apenas a chance de ingressar no sistema escolar de melhor qualidade, mas, sobretudo, têm sua escolarização garantida por um tempo mais longo. (DAMASCENO, 1984). Ora, a seleção operada pelo vestibular não poderia ser diferente.

Ações afirmativas e cotas raciais: uma possibilidade de redução da desigualdade?

As cotas raciais foram implementadas pela primeira vez no do Rio de Janeiro, no ano de 2003. Como uma forma de democratizar o acesso ao ensino superior, algumas universidades do estado passaram a reservar uma porcentagem de suas vagas a alunos negros. A Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e a Universidade Estadual Fluminense (UENF), por exemplo, reservaram 40% das vagas de seus vestibulares de 2003, para afrodescendentes. (DOMINGUES, 2005)

Esse ato, considerado polêmico naquele momento, foi pensado como uma ação afirmativa para ampliar ou promover o acesso de grupos de indivíduos que são ou podem ser vítimas de discriminação racial. A ideia de “ação afirmativa” passou a ser pensada pelos estados a partir de 2001, após a III Conferência Mundial contra o Racismo, Xenofobia e as Intolerâncias Correlatas (Durban, África do Sul), ocasião na qual elaborou-se uma declaração e um plano de ação. A partir disso, que deu-se a ideia das “ações afirmativas”. (DOMINGUES, 2005)

Sobre as ações afirmativas, a partir Programa Nacional de Diretos Humanos (PNHD II), Domingues (2005) explica a função e o que seria as ações afirmativas:

[...] estimular a adoção, pelos estados e municípios, de medidas de caráter compensatório que visem a eliminação da discriminação racial e a promoção da igualdade de oportunidades, tais como: ampliação do acesso dos/as afrodescendentes às universidades públicas, aos cursos profissionalizantes, às áreas de tecnologia de ponta, aos grupos e empregos públicos, inclusive cargos em comissão, de forma proporcional à sua representação no conjunto da sociedade brasileira.” (DOMINGUES, 2005, p. 167)

As cotas raciais atuam, em tese, como medidas reformistas e democratizantes, já que em sua ação buscam proporcionar maiores chances para afrodescendentes chegarem ao ensino superior. As cotas educam e mobilizam politicamente os negros, e proporcionam uma espécie de visibilidade – para, dessa forma, ir de embate aos problemas dos grupos que historicamente sofrem de discriminação negativa. (DOMINGUES, 2005)

Além disso, o sistema de cotas atua como uma tentativa de combater o racismo, pois, em caso de acentua-lo ou de ocasionar conflitos nas relações sociais– derrubar a máscara do racismo da sociedade brasileira -, há a chance de dar o primeiro passo em direção ao fim. Para exemplificar, assim como uma doença só pode ser combatida quando se iniciam os sintomas, quanto mais exacerbado forem as atitudes racistas mais fácil será combatê-las.

Existe uma fórmula para a seleção justa e adequada?

De fato, não há um consenso sobre qual seria a melhor e mais justa forma de selecionar os estudantes para ingressarem no ensino superior – há uma pluralidade de modelos. Uma (interessante) possibilidade é o sistema de avaliação seriada.

O Processo de Avaliação Seriada (PAS) foi idealizado pelo diretor do Serviço de Seleção do Vestibular da Universidade de Brasília, Lauro Morthy. Desde então, várias universidades têm adotado a avaliação seriada como uma das formas de ingresso ao ensino superior. A Universidade Estadual de Maringá (UEM) iniciou sua aplicação no ano de 2009. (PUPPIN, 2014)

O PAS-UEM destina-se a alunos regularmente matriculados em escolas de Ensino Médio, públicas ou privadas, do território nacional. Seus objetivos são ampliar as possibilidades de acesso aos cursos de graduação da UEM; estabelecer uma relação mais estreita entre a Universidade e as escolas, permitindo ações que visem a um maior aprimoramento e a uma maior interação entre ambas; selecionar os alunos candidatos, de forma gradual e sistemática, valorizando e estimulando um processo contínuo de estudo; permitir, por meio de informações detalhadas sobre o desempenho do candidato, que tanto os alunos quanto as escolas tenham a oportunidade de monitorar esse desempenho ao longo do Ensino Médio. (PUPPIN, 2014)

Universidade Estadual de Maringá, 20 de novembro de 2019

Na Universidade Estadual de Maringá, em 20 de novembro de 2019, dia da consciência negra, foi votada e aprovada a implementação das cotas raciais, pelos conselheiros do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEP). A aclamação contou com a maioria dos votos: 98 dos 144 conselheiros votaram a favor, 4 contrários, 7 se abstiveram e 35 estavam ausentes.

O local da votação, Auditório 13 do Departamento de Economia, Bloco C-34, estava com sua capacidade máxima atingida. Seu público era composto por conselheiros, servidores, alunos e docentes. Ao final, a apresentação do resultado foi aplaudida de pé e ocasionou uma onda de comemorações.

Tal euforia foi ocasionada não apenas pelo que essa ação afirmativa representa e proporcionará, mas sim pela batalha que foi vem sido travada desde 2008, uma vez que no Paraná as cotas raciais já se encontram presentes desde 2003, como no caso da Universidade Estadual de Londrina (UEL) que aprovou há 15 anos.

Podcast

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Referências

BRITO, F. L. de. L. Direito ao ensino superior. Disponível em: <https://jus.com.br/pareceres/34930/direito-ao-ensino-superior>. Acesso 21 nov. 2019.

DAMASCENO, M. N. O processo de seletividade social e o vestibular. Educação em debate, Fortaleza, n. 6/7, p. 55-61, junho/1984.

DOMINGUES, Petrônio. Ações afirmativas para negros no Brasil: o início de uma reparação histórica. Revista Brasileira de Educação, n. 29, p. 164-176, 2005.

PUPPIN, L. F. O que pensam os professores sobre o processo de avaliação seriada (PAS). 2014. 25f. Monografia de Especialização (Especialização em Ensino de Ciências) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

Notícia

No Dia da Consciência Negra, UEM aprova cotas raciais para vestibulares. Disponível em:<http://www.seti.pr.gov.br/Noticia/No-Dia-da-Consciencia-Negra-UEM-aprova-cotas-raciais-para-vestibulares>